Aprendizaje Reflexivo en la Educación Superior

Argumento de Aprendizaje Reflexivo en la Educación Superior

Anne BROCKBANK e Ian McGILL plantean numerosas estrategias para promover un aprendizaje real, genuino, que sea relevante para los estudiantes y que les resulte significativo para la vida. Ofrecen un apoyo directo a profesores y profesoras que deseen facilitar la tarea de aprender, transformando, en consecuencia, sus relaciones con los alumnos o bien las existentes entre los propios estudiantes. Los autores revisan la importancia de la emoción, la acción y la cognición, en este proceso, analizando también cómo se pueden crear las condiciones para el aprendizaje reflexivo y crítico.
El presente volumen constituye un valioso recurso para el profesorado de enseñanza superior y universitaria, posibilitando nuevas y más apropiadas estrategias para convertir su trabajo en algo apasionante.

*************
Contenido

Págs.

AGRADECIMIENTOS .......................................................................................:

PRIMERA PARTE: Aprendizaje y reflexión

CAPÍTULO PRIMERO: Introducción a nuestros temas
Nuestra fundamentación, 21.- El plan del libro, 22.- Nuestras historias, 24.- La historia de Anne, 24.- La historia de Ian, 29.

CAPÍTULO II: Aprendizaje: Filosofías y modelos
Una filosofía del aprendizaje, 33.- Corriente tradicional, ,35.- Retos al tradicionalismo, 37.- El aprendizaje en la enseñanza superior, 42.- Teorías implícitas, 43.

CAPÍTULO III: ¿Qué es el aprendizaje? Un arevisión de las teorías del aprendizaje
Categorías del aprendizaje, 49.- Orientaciones respecto al aprendizaje, 50.- Estrategias de aprendizaje: ¿serialistas u holistas?, 50.- Enfoques del aprendizaje: ¿profundo o superficial?, 51.- Estrategias para aprender, 52.- Etapas y niveles del aprendizaje, 53.- Niveles del aprendizaje, 56.- Dominios del aprendizaje, 57.- Aprendizaje de bucle sencillo y aprendizaje de doble bucle, 58.- Emoción, 61.- Aspiraciones recientes respecto al aprendizaje en la enseñanza superior, 64.- Nuestra finalidad, 68.

CAPÍTULO IV: Los requisitos de la reflexión
Relación, 72.- Diálogo, 73.- El diálogo como participación social, 74.- Distintas formas de diálogo, 75.- Diálogo reflexivo intencionado, 76.- Nombrar lo innombrado, 77.- Procedimiento, 78.- Modelado, 79.- El modelado y la imitación, 80.- La "caja negra" en el procedimiento, 81.- Postura personal, 83.- Resumen, 85.

CAPÍTULO V: Reflexión y práctica reflexiva
El profesional reflexivo de Schön, 87.- La práctica reflexiva en la enseñanza superior, 88.- La práctica reflexiva: Ampliación del análisis, 89.- Realidad y reflexión-en-la-acción, 91.- Reflexión-sobre-la-acción, 92.- Dimensión 5, 97.- ¿Cambio de paradigma?, 98.- Perfeccionar el significado de la reflexión, 99.- Críticas de la práctica reflexiva, 101.

SEGUNDA PARTE: Facilitar el aprendizaje y la práctica reflexiva

CAPÍTULO VI: La práctica y el aprendizaje académicos
La práctica al uso, 109.- La práctica propugnada, 112.- Creencias académicas, 117.- Desarrollo profesional, 117.- Evaluación del aprendizaje críticamente reflexivo, 119.- La respuesta de la institución, 123.- El espacio y el ambiente de aprendizaje, 124.- Espacio físico, 124.- Espacio temporal, 125.

CAPÍTULO VII: Desarrollo de la práctica reflexiva: El diálogo reflexivo del docente con sus colegas
El profesor que participa en la práctica reflexiva, 127.- Aplicación I: Reflexión personal, 128.- Aplicación II: Diálogo reflexivo - Contar la historia, 130.- Aplicación III: Diálogo reflexivo - Formar parte de la historia, 132.- Aplicación IV: Diálogo reflexivo con otros colegas - Facilitar el desarrollo de la práctica reflexiva, 135.- El seminario. Primera parte: Sesión de información inicial, 139.- El presentador, 140.- El capacitador, 141.- El informador, 141.- La sesión docente intermedia, 142.- El seminario. Segunda parte: Sesión de información posterior, 142.- Revisión del seminario: Sesión plenaria, 145.- Aplicación IVa: Diálogo reflexivo con otros colegas. La posibilidad de desarrollar una práctica reflexiva, 145.

CAPÍTULO VIII: Desarrollo de la práctica reflexiva: El diálogo reflexivo del alumno
Aplicación V: El profesor como facilitador promueve el desarrollo del diálogo reflexivo para un grupo de estudiantes, 148.- Contexto, 148.- El seminario, 150.- El seminario: Primera parte. Fase de información inicial, 152.- Introducción al diálogo reflexivo, 153.- Detalles del procedimiento y establecimiento de las condiciones del seminario, 153.- Modelado del procedimiento de las tríadas, 154.- El presentador, 157.- El capacitador, 157.- El informador, 157.- El seminario: Segunda parte. Fase intermedia, 158.- El seminario: Tercera parte. Fase de información posterior, 160.- Reflexión sobre las actividades, 162.- En las tríadas, 162.- En las "intertríadas" o en la sesión plenaria, 163.- Después del seminario, 164.

CAPÍTULO IX: Convertirse en facilitador: La facilitación como aprendizaje reflexivo capacitante
¿Qué es la facilitación?, 166.- Aprendizaje y relaciones, 167.- ¿Por qué utilizar la facilitación?, 169.- La facilitación para el aprendizaje críticamente reflexivo, 172.- Cómo promueve la facilitación el diálogo reflexivo, 173.- Intención, 173.- Diálogo intencionado, 174.- Conciencia del procedimiento: La necesidad de transparencia, 175.- El ejemplo de un estudiante, 177.- El ejemplo de un profesor, 178.- Conciencia de la postura personal, 178.- Modelado, 179.- Mantener la autoridad mientras se avanza hacia la facilitación, 180.- Apoyo a los facilitadores, 184.- Beneficios y pérdidas del tránsito hacia la facilitación, 185.

CAPÍTULO X: La facilitación en la práctica: Técnicas básicas
El entorno, 189.- Formato de grupo, 189.- Orientaciones para el trabajo facilitador en los grupos, 190.- Presencia del facilitador, 192.- Ritmo de la expresión verbal del facilitador, 194.- Autorevelación o "habla real", 195.- La Ventana Johari, 195.- La narración como historia subjetiva, 199.- Atención y escucha precisa, 202.- Escucha activa, 205.- Audición, escucha activa y escucha pasiva, 206.- Otros aspectos de la escucha eficaz, 207.- Escucha evaluativa, 207.- Escucha poco atenta, 208.- Escucha filtrada de acuerdo con las tendencias del oyente, 208.- ¿Cómo debo responder?, 208.- Escucha con simpatía, 208.- Ser escuchado sin interrupción, 208.- Escucha con "silencio", 209.- Reflexión retrospectiva, 209.- Resumen, 210.

CAPÍTULO XI: La facilitación en la práctica: Otras técnicas
El control de la emoción en uno mismo y en los demás, 213.- Expresión de la emoción, 214.- Responsabilidad de la emoción: Dominio de la misma, 216.- Guardarse las emociones, 216.- Asertividad y expresión de la emoción, 216.- Conoce tus propios estados emocionales, 216.- "Aparcar" la emoción, 217.- Empatía, 217.- ¿Qué es la empatía exactamente?, 218.- Empatía avanzada, 221.- Planteamiento de preguntas, 222.- Conflicto, desafío y confrontación, 224.- Confrontación, 224.- Interacción inmediata, 227.- Retroinformación: Darla y recibirla, 228.- Retroinformación positiva, 231.- Retroinformación negativa, 231.- ¿Qué técnicas son necesarias para dar retroinformación?, 232.- ¿Qué técnicas son necesarias para recibir la confrontación o retroinformación?, 234.- Técnicas de procedimiento en grupo, 235.- Facilitar la revisión del procedimiento, 237.

TERCERA PARTE: Ejemplos

CAPÍTULO XII: El aprendizaje en la acción
El funcionamiento de los equipos de aprendizaje en la acción, 242.- Reglas o condiciones básicas para los equipos de aprendizaje en la acción, 245.- Contrastes con las formas tradicionales de enseñanza, 246.- Utilización del aprendizaje en la acción para el aprendizaje de los estudiantes y para la formación y desarrollo del profesorado, 247.- Proyectos, 248.- Trabajo en prácticas, 248.- Investigación, 248.- Desarrollo del profesorado, 249.- El papel del facilitador, 249.- Creación del clima de aprendizaje, 250.- Reflexión y revisión, 251.- Reflexión, evaluación y retroinformación al final del tiempo dedicado al presentador, 251.- Revisión de una reunión de equipo al final de la misma, 252.- Revisión periódica del equipo después de un período y una serie de reuniones, 252.- ¿En qué difiere el aprendizaje en la acción de otros tipos de acciones de grupo?, 252.- ¡Usos incorrectos de los equipos de aprendizaje!, 253.- El carácter voluntario del aprendizaje en la acción, 254.- Introducción al aprendizaje en la acción, 254.

CAPÍTULO XIII: La supervisión académica
Los orígenes y los significados de la supervisión, 256.- Las tres fuentes de la supervisión, 258.- Universidades y supervisión, 258.- Industria y supervisión, 258.- Orientación y supervisión, 259.- Modelos de supervisión relevantes en la enseñanza superior, 259.- La supervisión de posgrado en el Reino Unido, 260.- Funciones y tareas de la supervisión, 264.- Supervisión y modelos de aprendizaje, 265.- Las siete tareas de la supervisión, 266.- Enseñanza y aprendizaje, 266.- Evaluación, 267.- Seguimiento de problemas profesionales y éticos, 267.- Administración, estructura y organización, 268.- Consulta, 268.- Relación, 269.- Utilización de técnicas de orientación, 269.- Resumen, 270.- Dos historias de supervisión, 271.- Supervisor A, 271.- Supervisor B, 272.- La estructura de la supervisión: Un mapa de carreteras para supervisores académicos, 273.- Supervisión individual, 274.- Supervisión en grupo, 276.

CAPÍTULO XIV: La actuación del mentor
Expectativas sobre la relación entre mentor y tutelado y etapas de esa relación, 283.- Técnicas de actuación del mentor, 287.- Tres historias de actuación de mentores, 288.- Mentor A, 288.- Mentor B, 289.- Mentor C, 290.- ¿Cómo desempeñaron sus funciones los mentores A, B y C?, 290.- Resumen, 291.

CAPÍTULO XV: Conclusión

BIBLIOGRAFÍA
ÍNDICE DE AUTORES Y MATERIAS
OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERÉS0